• petrasobanova0

Tvořivost a umění ve škole

Eva Machková


Přečtěte si zajímavý článek Evy Machkové z katedry výchovné dramatiky Divadelní fakulty Akademie múzických umění v Praze. Jeho tématem je tvořivost a umění ve škole a v kurikulu. Jak autorka konstatuje, dosavadní rámcový vzdělávací program je sice založen na čitelných záměrech školu přivést do dnešní doby, modernizovat ji a uplatnit prvky tvořivosti, ale je v tomto úmyslu nedůsledný. Podaří se nové kurikulum připravit lépe? Článek původně publikovaný v časopise Tvořivá dramatika jsme převzali se souhlasem autorky.




Existují podivné jevy ve vnímání umění, zvláště toho, které produkují televize: V době vrcholící popularity Nemocnice na kraji města si diváci oblíbili doktora Štrosmajera, a tak Miloše Kopeckého v té době zastavovali lidé trpící artrózou, aby se dožadovali odborné rady. Když se v seriálu Tři chlapi v chalupě postava představovaná Lubomírem Lipským ženila, přišla pro herce do televize hromada svatebních darů. Kdysi jsem před jednou divačkou nepředloženě vyslovila kritiku scénáře kterési televizní hry a ta paní mi vysvětlovala, jaká ta hlavní postava JE, ačkoli dobře věděla, že to nebyla skutečná paní, dejme tomu Nováková, ale Věra Galatíková, ale asi už netušila, že tu postavu někdo lépe či hůře napsal. Naprostý zmatek v rozeznávání fikce od reality, který je v televizi mnohem silnější a zřetelnější než na divadle či v kině: inscenace čili fikce následuje bezprostředně po zpravodajství čili realitě. Snadno se to nepoučenému divákovi poplete – nepoučenému proto, že škola ho do problematiky vnímání umění nedokázala uvést, a dokonce ho svými postupy zmátla.


Přitom už v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání, základním dokumentu, podle něhož školy mají sestavovat svůj školní vzdělávací program, v prvním odstavci Charakteristiky vzdělávací oblasti Umění a kultura se dočteme: „Vzdělávací oblast Umění a kultura umožňuje žákům jiné než pouze racionální poznávání světa a odráží nezastupitelnou součást lidské existence – umění a kulturu; kulturu jako procesy i výsledky duchovní činnosti umožňující chápat kontinuitu proměn historické zkušenosti, v níž dochází k socializaci jedince a jeho projekci do společenské existence, i jako neoddělitelnou součást každodenního života (kultura chování, oblékání, cestování, práce); umění jako proces specifického poznání a dorozumívání, v němž vznikají informace o vnějším a vnitřním světě a jeho vzájemné provázanosti, které nelze formulovat a sdělovat jinými než uměleckými prostředky.“


Co je hotové a dané, je přímým protikladem tvořivosti a samostatnosti, vytváření hodnot a estetické vnímavosti.

Potěšitelný záměr: jiné než racionální poznávání a témata, která nelze sdělovat jinak než uměleckými prostředky! Navíc v dalším textu charakteristiky čtete o uměleckém osvojování světa, o estetické vnímavosti jedince, o vytváření hodnoty, o schopnosti nonverbálního vyjadřování, o tvořivé činnosti. Jenže navzdory deklarované důležitosti této oblasti následují jenom hudební a výtvarná výchova, které v učebním plánu základní školy uvízly díky dávné tradici. Jen jako drobná poznámka je uvedena i dramatická výchova, doplňující předmět. Jenomže pod touto výraznou charakteristikou úkolů i cílů umění a kultury chybí další dvě doplňující vzdělávací oblasti – Filmová a audiovizuální výchova a Pohybová a taneční výchova, které nejsou zmíněny ani tou drobnou poznámkou. A ovšem také literární výchova se rovněž zabývá uměleckou tvorbou a kulturou, ale je zařazena v Českém jazyce a literatuře a jazykovému vzdělávání je podřízena.


Jak se tato koncepce projevuje v dalších částech RVP na různých stupních vzdělávací soustavy a v jednotlivých vzdělávacích oblastech? V RVP pro předškolní vzdělávání se v Očekávaných výstupech oblasti Jazyk a řeč, která zahrnuje práci s poezií, uvádí:

„- učit se zpaměti krátké texty (reprodukovat říkanky, písničky, pohádky, zvládnout jednoduchou dramatickou úlohu apod.)

- sledovat a vyprávět příběh, pohádku

- popsat situaci (skutečnou, podle obrázku)

- chápat slovní vtip a humor...“ (s. 18)


Ani slovo o „uměleckém osvojování světa“ ani o „estetické vnímavosti jedince“ nebo o „vytváření hodnoty, o schopnosti nonverbálního vyjadřování, o tvořivé činnosti“, ale jenom „učit se zpaměti“. Zda je tu nějaký prožitek nebo samostatné tvořivé prvky? Vše jde podle zadání, předlohy. RVP nevede učitele k tomu, co hlásá. Jistěže tvořivý učitel si s tím poradí, ale záměr nevede k tomu jeho kolegy, to znamená nevyžaduje, aby pojetí bylo uskutečněno.


Rámcové vzdělávací programy měly posunout naše školství k modernímu, činnostnímu pojetí a k respektování potřeb dítěte, ale ač se o to RVP pro předškolní vzdělávání pokouší v obecné rovině, v konkretizaci se vrací k pojetí založenému na látce a na racionálně pojatých postupech.


Také v kapitole o sebepojetí, citech a vůli najdeme formulace o estetických tvůrčích aktivitách, to je ale hned v tomtéž odstavci zpochybněno formulací „dramatické činnosti (předvádění a napodobování různých typů chování člověka v různých situacích), mimické vyjadřování nálad (úsměv, pláč, hněv, zloba, údiv, vážnost atd.)“ (s. 21). Ukazování a napodobování, vyjadřování nálad jako takových, bez situace a bez nějakého cíle, směřování, bez souvislosti a jakéhokoli smyslu a kontextu.


Příčiny a důvody? Nedůvěra k tvořivým schopnostem dítěte, k jeho hře, včetně hry v roli? Ačkoli dítě tvoří a vstupuje do role zcela spontánně, školka vytváří jakýsi protipól, jako výsledek svého působení popisuje to, co spontánní není, neboť to k dítěti přichází „zvenku“, jako hotové a dané, jako ta „správná“ vyučovací látka. Znamená to, že co dítě dělá spontánně, není natolik hodnotné, aby se mohlo stát součástí výuky? Přitom zřejmě je modelem „správnosti“ učení racionální a navíc pamětní, což je správný postup u násobilky a podobných součástí vzdělání, jako je abeceda, vyjmenovaná slova a podobně, založených na zapamatování z určitého důvodu. Člověk je potřebuje používat účelově a bezodkladně, ale proč si dítě potřebuje zapamatovat text určený k vyvolání prožitku, k poznání ne-racionálnímu, které může uchopit po svém? K čemu mu poslouží zapamatování počtu postav v té či oné pohádce, ale ne téma pohádky, které z ní vyčetlo?


Co je hotové a dané, je přímým protikladem tvořivosti a samostatnosti, vytváření hodnot a estetické vnímavosti. Hotový text znamená, že je tu něco již vyřešeno a uděláno, což tvořivost činí zbytečnou. Tvořivost je protikladem reprodukce, tj. opakování již hotového. Znamená to, že ona ne-racionální část myšlenkového světa je doslova „vecpána“ do hranic racionality a paměti. Ostatně když se s textem básničky či říkadla pracuje tvořivě, například improvizováním a tvořením situací, které jsou jejich základem, dochází i ke kvalitnějšímu zapamatování – pamatujeme si lépe to, co jsme zažili a vykonali, než pouhý text, který nám v mnoha případech mnoho neříká a zůstává jen sérií slov.


A základní potíž, která tímto memorovacím způsobem ovlivňuje děti: od útlého věku vnucovaná představa, že literatura je jen text, který nemá téma, a je proto celkem zbytečný.


Dalo by se říct že RVP „si nevidí do úst“, neví vlastně, co říká. Jinak řečeno: záměry jsou skvělé, ale realizace se řídí stereotypy, ne oněmi záměry. RVP měly vést školu směrem k modernímu pojetí, ale v realizaci se projevuje bezradnost, neznalost, nepochopení pro podstatu onoho ne-racionálního, jinak řečeno uměleckého pohledu na svět. Jsou tu pečlivě nacvičené racionální postupy a snadná klasifikovatelnost, a to i v mateřské škole, kde žádná vysvědčení, natožpak závěrečné zkoušky práci neovlivňují.


Stačilo by se obrátit na vývojovou psychologii a spolu s ní pátrat, jak se dá s uměleckým dílem v předškolním věku nakládat, jak využít charakter myšlení dětí v tomto věku a jak hledat jeho shody s principy umění. Předškolní dítě je intuitivní, bohatě pracuje s fantazií, je iniciativní, chce něco zvládnout, uskutečnit, a snadno proto přistoupí na nabídku aktivity.


Cosi tu pokulhává, ale buďme rádi, že je to v RVP aspoň zastoupeno. V základní škole obou stupňů to znamená přítomnost estetickovýchovných předmětů, které navíc nejsou už omezeny na dva – hudební a výtvarnou výchovu, včetně výchovy literární. Kromě toho má škola možnost práci s uměním rozšířit o další tři předměty, zařazené mezi doplňující: dramatickou, filmovou a vizuální a pohybovou a taneční výchovu.


V charakteristice vzdělávací oblasti Umění a kultura se dočítáme o umění jako o „procesu specifického poznání a dorozumívání“, o „uměleckém osvojování světa“, o „specifickém cítění, tvořivosti a vnímavosti jedince“ zcela v duchu ne „pouze racionálního poznávání světa“.


V pasáži o Hudební výchově (s. 82–83) se říká, že tento předmět má vést k „porozumění hudebnímu umění, k aktivnímu vnímání hudby a zpěvu“ a že obsahovými doménami se hudební činnosti uplatňují „v rovině produkce, recepce, reflexe“. Nic proti nim, ale není tu ani slovo o tvořivosti. Píše se tu o uplatnění „individuálního hlasového potenciálu“ a „individuálních instrumentálních dovedností“, o poslechových činnostech, o aktivním vnímání hudby... a tak dále. Jde sice o dovednostní, aktivní sféru, o umělecké vnímání, ale ne o tvořivost, kterou nabízí například Orffova škola, založená na improvizaci a vytváření vlastních hudebních kreací, která rozvíjejí hudebnost a tvorbu. Přinejmenším tvoří první krok před oněmi „individuálními hlasovými potenciály“ a „instrumentálními dovednostmi“ (které jsou spíše úkolem základních uměleckých škol!). Tomu také odpovídají „očekávané výstupy“ i učivo hudební výchovy.


Výtvarná výchova oproti tomu bohatě staví na tvořivosti, neboť v druhé polovině 20. století prodělala zásadní změnu v diskusích, konferencích, odborných statích a publikacích Jaromíra Uždila, Igora Zhoře a dalších odborníků, kteří snad jako úplně první k nám zaváděli psychologii tvořivosti a zásadně změnili přístup ke „kreslení“. Píše se tu o „tvůrčích činnostech – tvorbě, vnímání a interpretaci“ – formulace, která by měla stát v čele všech umění a estetiky se týkajících oborů a aktivit! Píše se tu o „vlastním vnímání, cítění a myšlení“, o „vlastní životní zkušenosti“ – autoři nepovažují dítě za pasivního přijímatele, ale za svébytnou bytost s vlastní identitou a svébytností.


V oblasti Jazyk a jazyková komunikace jsou zařazeny i Literární výchova a Komunikační a slohová výchova – obojí by mělo obsahovat nejen chápání uměleckého přístupu, ale i tvořivost, tvorbu, skrze niž lze dospět i k věcným poznatkům, a tedy i k schopnosti rozboru literárního díla. U slohu se uvádí v úvodní pasáži „formální stránka textu a jeho výstavba“ – důležitá věc, ale ne jediná, na které záleží. V Literární výchově se zdůrazňuje pochopení čteného, názorů o přečteném, o „schopnosti tvořivé recepce, intepretace a produkce literárního textu“. O produkci tu mnoho není, ale výčet je vyvážený. Dojdeme-li k očekávanému výstupu v 1. období prvního stupně ZŠ, jako první bod se uvádí: „čte a přednáší zpaměti ve vhodném frázování a tempu literární texty přiměřené věku“. Vím dobře, jak obtížně se pojmenovává kvalita v tomto oboru a jaká má úskalí. Ale „vhodný“ v tomto případě neříká vůbec nic, o něco lepší je „přiměřenost věku“, ale i to je dost neurčité. A nakonec jako vždy paměť, ta se dá oznámkovat od jedné do pěti. Jako učivo je u druhého stupně ZŠ uveden „poslech literárních textů“, „zážitkové čtení a naslouchání“, „tvořivé činnosti s literárním textem“ – což má být asi „přednes vhodných literárních textů, volná reprodukce přečteného“. Dost kontroverzní pojmy. A volná reprodukce asi znamená „vlastními slovy“ převyprávět daný text. Umět to je potřeba, ale je to jen slabá polovina věci. A pak je tu ona často zmiňovaná, ale nevysvětlená „dramatizace“.


Na rozdíl od povinných předmětů v oněch doplňujících v úvodu zdůrazněné záměry realizovány jsou. V charakteristice vzdělávacího oboru Filmová/audiovizuální výchova se zdůrazňuje vnímavost vůči těmto dílům a vlastní tvůrčí zkušenost, opakovaně se zdůrazňuje pojem „subjektivita“, tj. osobní pohled na věc, originalita, neopakovatelnost, jedinečnost. Píše se tu o smyslovém vnímání, fantazii, tvořivosti a citlivosti, které prohlubují komunikační schopnosti. Je tu uvedeno propojování a vztahy s ostatními obory umění a formulace „pochopit společný základ umění a jeho význam v životě člověka a společnosti“. A tomu odpovídají i další části. V očekávaných výstupech se uvádějí úkoly, jejichž základem je experiment, využívá se proces vzniku a učivo je rozděleno do tří skupin, z nichž první je Uplatnění subjektivity, pozorování, smyslového vnímání, na druhém místě Uplatnění kreativity, fantazie a senzibility a na třetím Komunikace, posilování a prohlubování komunikačních schopností. Je zřejmé, že tuto část RVP psal člověk tvořivý, tvorby a tvořivosti znalý a schopný charakterizovat umění a uměleckost. Přínosem je termín „subjektivita“.


Také Taneční a pohybová výchova je formulována zasvěceně a v charakteristice oboru je zajímavý a důležitý bod: „Tanec je tvůrčí uměleckou činností, kterou může do jisté míry vykonávat každý“, tedy svým způsobem postoj protikladný oněm hlasovým a instrumentálním „potencialitám“, které vedou k vyhledávání talentů. V textu se uvádí „vyjadřování citových hodnot pohybem“, „tvůrčí proces, nikoliv výsledek“, „vztahy mezi myšlením, emocemi a fyzickou složkou“ a „nezahrnuje úzce účelové činnosti, ani směřování k technice“. Je tu Objevování svého místa, Rozvíjení inteligence těla, Původnost/originalita..., tedy opět poněkud jiný pohled na totéž. Jednotlivé umělecké obory se mohou vzájemně obohatit i o odlišné, ale stejným směrem zaměřené pojmy a způsoby vyjádření podstaty věci.


V Tvořivé dramatice by bylo nošením sov do Athén charakterizovat pasáže o dramatické výchově v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání. Lze předpokládat, že čtenáři vědí, oč jde, ať už znají detailně text v RVP, nebo ho nikdy nečetli. Ale je třeba se zabývat pojmovou nejasností. Často se v RVP objevuje pojem „dramatizace“. Dramatizace bez jakéhokoli vysvětlení, dodatku, natožpak bez definice a metodiky. Řeknete si – je to tak jasné, jako když se řekne četba. Ale není. Když si zadáte do Googlu „dramatizace“, vypadne vám směs informací o dramatizacích v původním smyslu toho slova, tj. o „převodech prózy do dramatického tvaru“, čili informace o různých uměleckých, divadelních nebo televizních a rozhlasových dramatizacích, jejichž autory jsou kvalifikovaní divadelníci. Ale mezi tím je také směs informací (především fotografických) o „dramatizacích“ školských. A navíc vedle těch, které se odehrávají ve třídě, často uspořádaných tak, že část dětí hraje v rolích postav z pohádky, druhá část je v roli diváků. Překvapivě se mezi tím objevují i „dramatizace“, které jsou inscenací; dokonce jsem našla „dramatizaci Romea a Julie“. Co tedy vlastně je školní dramatizace? Jaké má cíle a metody, co do výuky vnáší?


Jeden text z Metodického portálu RVP.CZ má název „Dramatizace ve výuce fyziky“ (https://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/2393/dramatizace-ve-vyuce-fyziky.html/), což ve skutečnosti znamená použití dramatických metod ve výuce fyziky. Snad tuto formulaci zvolila autorka proto, že se to snadněji „vejde“ do školských stereotypů? Co ona za dramatizaci považuje, je někde na počátku cesty k dramatickým metodám ve vyučování. Ovšem za důvod a cíl tohoto typu výuky považuje pouhé „oživení a zpestření některých hodin“. Přitom ale v závěru vypočítává řadu důležitých kompetencí, takže sotva ji lze považovat jen za prostředek k opakování látky. V dalším textu popisuje dramatizaci jako vytváření divadelního představení, tedy čehosi na způsob divadla ve vyučování. Nejasný je na metodickém portálu výklad hesla „dramatizace“, kde autorka přímočaře vychází z teorie dramatičnosti a snaží se do výuky dostat za každou cenu příběh, situaci a dramatickou situaci, snaží se o převod do formy „divadla a dramatu“, neboť počítá s příběhem, v němž hráči hrají i věci nebo – jak navrhovala autorka dramatizace ve fyzice – fyzikální jevy, například sílu, hmotnost, práci, tlak, výkon. Snad by mohlo jít o zobrazení situací, v nichž ony jevy vstupují do života, což ale odhaluje jejich užitečnost v životní praxi, ne jejich podstatu. Zkrátka i dobrá vůle je tu založena na tápavém hledání, bez znalosti možností a metod, které dramatická výchova nabízí i fyzice. Ovšem u přírodních věd je tento postup mnohem složitější a výběr témat omezenější než v předmětech humanitních.


To znamená, že změna stylu vyučování v ČR je obsažena jen v úvodních pasážích, které možná málokdo čte, a v konkretizaci se nic podstatného nemění. Koncepce? Takhle nedůsledná?


Je asi zbytečné konstatovat, že divadelní podoba „dramatizace“ často nese rysy stereotypu odvozeného z realistického, popisného divadla 19. století – čepičky s oušky a ocásky různých zvířátek jsou toho dokladem. Je zvláštní, s jakou odvahou se někteří učitelé pouštějí do práce, kterou neznají do té míry, že ji neumí správně a srozumitelně pojmenovat. I s jakou vytrvalostí se snaží onen divadelní pokus vybavit poučkou (neotvírat cizím lidem), ačkoli všichni víme, jak zbytečné je slovně se snažit dětem, včetně těch dospívajících, vnutit svou vlastní zkušenost a přání. Svede se pak na děti, že nedávaly pozor, že se dost neučily poučky, že zkrátka dospělou snahu nejrůznějšími způsoby bojkotují – a nepřipouští si, že jejich přístup je mylný a bez naděje na výsledek. A co je nejpodivnější, mnozí autoři s chvályhodnými záměry jsou zřetelně nepoučení v oblasti pedagogiky a didaktiky a bez znalosti systémů, které problém mají vyřešený. Konec konců, Metodický portál RVP.CZ unese všechno.


Výsledkem jsou pak ony jevy popsané hned na začátku – příliš vysoké procento absolventů českých škol má zcela scestné představy o umění, které konzumují dnes a denně v plných dávkách, hlavně z obrazovek, a že tedy komerční televize (a nejen pokaždé jen ony) dělají to, co dělají. Nevyčítejme to jim, musí se uživit, ale škole, která v této oblasti vězí svými kořeny v minulosti – přestavte si, že by se vyučovala třeba fyzika 19. století! A je nutno se ptát, zda odpor středoškoláků k povinné literatuře pramení jen z odporu k povinnosti, či zda je tu vazba na způsob práce s literaturou na přechozích stupních.


Tradiční styl výuky je pohodlnější, není potřeba příprava, zvládne ji každý učitel s pár lety zkušeností nazpaměť a tvořit nepotřebuje. RVP je pokus o změnu, ale změnil vlastně jen to, že přibyly doplňující obory (včetně etiky) a průřezová témata, neboť v nich se mění základní přístup k pozici dítěte i učitele ve vyučovacím procesu, vše ostatní, ať už má v čele jakkoli skvělé myšlenky, vyžaduje výstupy tradičního typu, a je na učiteli a jeho tvořivosti, zda si s tím poradí a spojí tak výsledky s aktivním procesem. Z tohoto tradičního stylu učitelovy práce plyne i typ hodnocení – na pamětní učení zcela stačí „umí – neumí – částečně umí“, což se hladce vejde do pěti stupňů hodnocení. Ostatně slovní hodnocení takto koncipovaných výstupů může většinou vést k stereotypu opakujících se formulací, individualita se tu hodnotit nedá. Ale tvořivé, subjektivní, osobité touto škálou nevyjádříte, tam je žádoucí a také možné hodnocení slovní, odlišující jednoho žáka od druhého.


RVP je založen na čitelných záměrech školu přivést do dnešní doby, modernizovat ji v pojetí, ale je v tom nedůsledný, jako by improvizoval a shromažďoval velmi odlišné a protikladné přístupy (v duchu svobody „po česku“?) a nedbal na to, zda je vytvořen celek konzistentní a opravdu školu posunující kupředu. Profesionalita spočívá v jasném a do důsledků a detailů vytvořeném souvislém celku, na složkách a prvcích postavených na stejných principech, na jednotě teorie a praxe a na osvědčených, vyzkoušených postupech – když nejsou k nalezení doma, je třeba je hledat jinde. V takovém případě se může něco změnit. V této podobě je to však málo pravděpodobné. Chce to ovšem odvahu vypořádat se s přístupy zastaralými a dotknout se některých lidí. Jedno americké přísloví praví: „Když chceš usmažit omeletu, musíš rozbít pár vajec.“



DOVĚTEK REDAKCE TVOŘIVÉ DRAMATIKY: MŠMT zveřejnilo na svých webových stránkách Opatření ministra školství, mládeže a tělovýchovy č. j. MSMT-40117/2020-4, kterým se mění Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s účinností od 1. září 2021. Toto opatření obsahuje nově upravený RVP pro základní vzdělávání. Nejviditelnější změnou je to, že místo vzdělávací oblasti Informační a komunikační technologie a stejně pojmenovaného oboru zavádí tento dokument novou oblast a v jejím rámci také obor, které jsou pojmenované Informatika. Příznačné je, že tato nová kapitola je popsána velmi podrobně na šesti stranách oproti původní kapitole, která si vystačila se třemi stránkami. S tím souvisí to, že mezi klíčové kompetence je nově zařazena "kompetence digitální" (s. 10). Další změny spočívají v redukci výstupů některých oborů včetně oborů Člověk a jeho svět, Výchova k občanství, Hudební výchova a Výtvarná výchova, ale i řady dalších.



Se souhlasem autorky převzato z časopisu Tvořivá dramatika: časopis o dramatické výchově, literatuře a umění pro děti a mládež. 2021, ročník XXXII, č. 1, s. 1–3


3 zobrazení0 komentář

Související příspěvky

Zobrazit vše